APRENDIZAJE COOPERATIVO
Las habilidades que el docente debe desarrollar
para aprendizaje cooperativo
El reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la
resolución de problemas técnicos y relacionales, especialmente
cuando el estilo de trabajo es implementado por primera vez. El
docente no solo debe plantear el tiempo que demanda la ejecución de
tareas individuales, sino también el relacionado con la interacción
grupal y la intervención docente. Así, el docente debe prever y
planificar su tarea detalladamente a fin de ofrecer un marco adecuado
para el trabajo de los alumnos.
Así mismo, el profesor debe anticiparse también, en la medida de
lo posible, a los eventuales problemas que pudieran impedir el
funcionamiento adecuado del grupo para ofrecer soluciones ajustadas a
las demandas particulares de ése equipo de trabajo.
Ventajas de aplicar propuestas basadas en el aprendizaje cooperativo
Así como claramente lo enuncia la teoría de la
Gestalt,
"el todo es mas que la suma de las partes". En
efecto, el trabajo cooperativo propicia la sinergia.
El aprendizaje cooperativo favorece la integración de los
estudiantes. Cada alumno aporta al grupo sus habilidades y
conocimientos; ésta quien es más analítico, quien es más activo
en la planificación del trabajo o del grupo; quien es más
sintético, facilita la coordinación; quien es más manipulativo,
participa en las producciones materiales. Pero lo más interesante,
según las investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho
de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el
grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente
de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la
ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo. La retroalimentación
es un elemento clave para explicar los efectos positivos del
aprendizaje cooperativo.
El trabajo de cooperativo aumenta el rendimiento en el proceso de
aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por los propios
alumnos, potencian más el esfuerzo para conseguir buenos resultados
que los objetivos impuestos desde el exterior.
Asimismo, amplía el campo de experiencia de los estudiantes y
aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en el
reconocimiento de los puntos de vista de los demás al potenciar las
habilidades de trabajo grupal, ya sea para defender los propios
argumentos o reconstruir argumentaciones a través del intercambio.
Al desarrollar actividades en equipos, es fundamental encontrar el
punto de equilibrio entre las expectativas sociales grupales y las
individuales. Cada alumno y cada grupo es diferente y es necesario
justar las metodología para adecuarla a las demandas particulares.
Así como habrá quienes están fácilmente dispuestos a aprender y
colaborar, habrá de los que se muestran distantes y demandaran de
nosotros mayor confianza y estimulo para ser motivados. (VECCHI)
El aprendizaje cooperativo constituye ciertamente un enfoque y una
metodología que supone todo un desafío a la creatividad y a la
innovación en la práctica de la enseñanza.
En síntesis podemos puntualizar que en los grupos
cooperativos:
Se establece una interdependencia
positiva entre los miembros en cuanto que cada uno se preocupa y
se siente responsable no sólo del propio trabajo, sino también del
trabajo de todos los demás. Así se ayuda y anima a fin de que todos
desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje
propuesto.
Los grupos se constituyen según
criterios de heterogeneidad
respecto tanto a características personales como
de habilidades y competencias de sus miembros, lo cual propicia la
complementariedad.
La función de liderazgo es
responsabilidad compartida de todos los miembros que asumen roles
diversos de gestión y funcionamiento.
Se busca no sólo conseguir
desarrollar una tarea sino también promover un ambiente de
interrelación positiva entre los miembros del grupo.
Se tiene en cuenta de modo
específico el desarrollo de competencias relacionales requeridas
en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza mutua,
comunicación eficaz, gestión de conflictos, solución de problemas,
toma decisiones, regulación de procedimientos grupales.
La intervención se ajusta a un
feed-back adecuado a los modos de interrelación mostrados por
los miembros.
Además de la evaluación grupal
se implementa también una evaluación individual para cada
miembro.
Desde esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por
Comportamientos eficaces de cooperación
Al no poder desarrollar la tarea por sí sólo, el estudiante
intercambia informaciones, procedimientos, recursos y materiales para
llevarla a término. Pero aún más, acuden en ayuda recíproca
puesto que su aportación es indispensable para que todos y cada uno
de los miembros logren el objetivo propuesto.
Los alumnos con mayores dificultades tienen la posibilidad de
anclarse en otros para aunar esfuerzos y resolver mejor la tarea.
Esto puede tener tanto ventajas motivadoras como generadoras de
autoestima. Como contrapartida, los alumnos más adelantaos, pueden
encontrar una dimensión solidaria a su propio esfuerzo en tanto se
enriquecen a sí mismo colaborando con los alumnos que tienen mayores
dificultades. Así mismo, , la discusión, el debate, la discusión
de ideas, ayudan a los alumnos a interpretar y revisar sus puntos de
vista.
Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la convicción de
contar por un lado con el apoyo de los demás, pero también con su
aportación necesaria en el trabajo común. La comunicación es
abierta y directa. Los alumnos intercambian signos de estima y de
ánimo, afrontan con serenidad los conflictos resolviéndolos de modo
constructivo y toman decisiones a través de la búsqueda del
consenso.
La evaluación y el incentivo
interpersonal
La búsqueda del éxito grupal puede ser una consecuencia de la
propuesta escolar o por la interacción generada dentro del mismo
equipo de trabajo, de manera tal que se manifieste la responsabilidad
del grupo.
El incentivo puede tomar forma de aprobaciones, calificaciones,
diplomas, u otro tipo de reconocimientos. Las recompensas pueden
variar en frecuencia, magnitud y gradualidad, pero son importantes
porque implican una gratificación a la vez que propician la
continuidad de cooperación entre los miembros del equipo. Una
recompensa puede ser también consecuencia de un resultado obtenido
por los compañeros, en efecto desde este punto de vista se puede
hablar incluso de un incentivo interpersonal.
La actividad
La dificultad de la tarea asignada impide que un solo alumno pueda
hacerse cargo de todo el trabajo, por lo tanto, la necesidad de
dividirlo y asumir responsabilidades que sumen a la totalidad, es un
aprendizaje en sí mismo, ya que responde a las características
reales de la sociedad en la que vivimos.
De acuerdo a ésto actividades propuestas deben exigir la
cooperación de los miembros de grupo aunque incluso no sea vital de
que trabajen físicamente juntas. En efecto, los miembros pueden
trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero
en grupos pequeños, distribuyéndose las tareas y la responsabilidad
o llevándolas a término juntamente, ayudando al vecino o no, de
acuerdo a las circunstancias.
Los factores motivacionales
La motivación por el compromiso nace del hecho de que el éxito
de cada uno está ligado al éxito de los demás o de que la
dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe
del resto. Aunque puede darse el caso de una motivación extrínseca,
no pasa de ser inicial y secundaria. Progresivamente la calidad de la
relación entre los miembros, la ayuda recíproca, la estima mutua,
el éxito, determinan una motivación intrínseca y convergente de
todos los alumnos.
La autoridad
La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos.
Los grupos pueden variar en un nivel alto de autonomía en la
elección de los contenidos, la modalidad de aprender, la
distribución de las tareas incluso en el sistema de evaluación
hasta un nivel mínimo en relación al cual el docente coordina y
orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el
aprendizaje.
Notas sobre la evaluación y monitoreo
La tarea evaluadora trabajo cooperativo demanda la observación
permanente de la interacción grupal a través de lo cual es posible
generar un seguimiento individual y colectivo del proceso de
aprendizaje por el que está atravesando el equipo de trabajo.
La construcción conjunta de instrumentos que permitan evaluar los
procesos que se van cumpliendo, permite obtener una lectura más
precisa de las dificultades y de los logros que se van presentado.
Descripción general del Proyecto “Conociendo una Biblioteca”
Marco general en el que se planificó la actividad
La siguiente situación de enseñanza fue diseñada para alumnos
de cuarto año de la orientación gestión de la información en una
escuela de capital federal. La asignatura en la que fue enmarcada la
actividad se llama “Taller de análisis y producción del
discurso”, y los objetivos centrales de la misma, se centran en la
adquisición de habilidades procedimentales en relación a la
interpretación y selección de la información, así como también a
su posterior reorganización y su transmisión a través del discurso
oral y escrito.
Objetivos de la situación de enseñanza
La actividad se incluye como un proyecto grupal de integración
dentro de la actividad temática “Las Bibliotecas”. El trabajo
promueve el acercamiento de los alumnos al funcionamiento real de una
biblioteca con la perspectiva de utilizar sus recursos en futuros
trabajos de investigación.
Contenidos
conceptuales
Historia de las bibliotecas. Bibliotecas públicas y privadas.
Principales bibliotecas de la ciudad de Buenos Aires. Uso de los
ficheros. Tipo de fichas. Sistemas electrónicos. Diferentes
colecciones. Sistemas de notación y organización. La organización
interna de la biblioteca pública. La Profesión del bibliotecario.
Consigna de
trabajo
1.Etapa de recolección de información:
(Fuentes de recolección de datos sugeridas) Bibliografía
NTIC Entrevista en profundidad a un bibliotecario Documentos
disponibles en la biblioteca visitada
2.Tareas a realizar:
Rastreo bibliográfico sobre el origen histórico de las
bibliotecas y las actuales bibliotecas públicas disponibles en la
ciudad. Selección del material. Organización, jerarquización,
interpretación y sistematización del material bibliográfico.
Obtención de una entrevista a un bibliotecario de una biblioteca
pública. Elaboración de una guía de pautas para la realización de
la entrevista Visita a la biblioteca en la que se concertó la
entrevista. Realización de la entrevista, grabación, desgrabación,
interpretación. Elaboración de un informe escrito integrador que
reúna el material obtenido a través de las fuentes primarias y
secundarias. Preparación y presentación de una clase expositiva en
el cual se transmita experiencia al resto del grupo.
Evaluación
La evaluación del trabajo se realizaría en tres instancias:
1. Evaluación continua: para los aspectos del proyecto
que deben resolverse en tiempos extraesolares, se fijaron dos
momentos de “pre-entrega” en donde el grupo debía informar al
profesor sobre el estado del trabajo, las dificultades que estaban
encontrando y las estrategias que planificaban para resolverlas. De
manera simultánea, los grupos serán observados a lo largo del
desarrollo de proyecto durante el trabajo en clase, especialmente en
las instancias de interpretación de textos, sitematización de la
información y producción del discurso oral y escrito, ya fuera que
trabajaran reunidos físicamente o individualmente. El profesor
intervendrá solo cuando juzgue que su orientación es necesaria ya
sea desde el punto de vista social o pedagógico, grupal o
individual. Por regla general, permitirá que el grupo resuelva por
sí mismo las dificultades que se presentan.
2. Evaluación de la producción final escrita: el
trabajo escrito debería responder a criterios mínimos respecto a la
calidad de la información recolectada, su organización y
reelaboración en el formato de un informe final compilador.
3. Evaluación de la exposición oral: el grupo debía
organizar la exposición de su trabajo en veinte minutos. Los alumnos
podían planificar una secuencia de exposición homogénea en la que
cada participante explicara un segmento de acuerdo a la decisión
interna del grupo que respetara intereses particulares, aunque
cualquiera de ellos podía ser indistintamente consultado por algún
aspecto relacionado con aspectos globales como por ejemplo, las
conclusiones generales. La exposición oral podía enriquecerse con
algún material gráfico que el equipo considerara adecuado (láminas,
carpetas información adicional, fotografías, etc.)
Formación de los grupos de trabajo
Los equipos se formarán con tres integrantes. Dados los objetivos
de la propuesta, esta cifra resulta a nuestro criterio la más
adecuada para propiciar la cooperación grupal, en tanto resultaría
excesivo trabajo para equipos formados por duplas e insuficiente para
cuartetos o quintetos.
Si bien es cierto que un trabajo cooperativo debe atender a las
características particulares de los alumnos para promover la
heterogeneidad grupal sea constructiva, un problema frecuente en el
nivel medio, es que el profesor a principios del año lectivo, aún
no conoce en profundidad las particularidades de los estudiantes como
para organizar adecuadamente los equipos. Tratándose de un curso muy
numeroso, se recurrirá entonces al azar, realizando un sorteo que
evite la formación espontánea de grupos pre-existentes.
Así mismo, el profesor comunicará a sus alumnos, que los grupos
se modificarán a lo largo del año para otros proyectos, así como
los criterios de formación de los equipos de trabajo, instalando una
cultura de cooperación sensible a destruir prejuicios evitando
además que el hábito de trabajar siempre con las mismas personas,
limite las oportunidades de aprendizaje a lo largo del año lectivo.
Bibliografía
HASSARD, J. (1990) The AHP soviet exchange project: 1983 – 1990
and beyond. Journal of Humanistic Psychology, 30, 6-51.
JOHNSON, D. (1999), “ Cap.1. El concepto de aprendizaje
cooperativo” y “Cap.9 La puesta en práctica de la clase
cooperativa" , en: El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos
Aires, Paidós pp.13-30 y pp. 89-98
ROTTEMBERG, ANIJOVICH, “Cap. 2 Los docentes como diseñadores de
la enseñanza” en: Estrategia de enseñanza y diseño de unidades
de aprendiaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo)
SLAVIN, Robert (1999) Aprendizaje cooperativo. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor
